Registreeri

Inimareng toimub meie elatud tegelikkuse kontekstis

Selles intervjuus arutleb Connie Nshemereirwe selle üle, kuidas inimareng peab olema enesemääratletav, väites, et see on meie konteksti ja kultuurikeskkonnaga sobitumise tulemus, aga ka meie enesemääratletud väärtuse saavutamise poole püüdlemise tulemus.

Oled eelkõige koolitaja; kas te võiksite meile öelda, kuidas peaksime teie arvates inimarengut ümber mõtestama?

Ma pean end tõepoolest koolitajaks; see on teadlik valik, mille tegin nüüd umbes 20 aastat tagasi, kuigi mu varasem koolitus oli ehitusinsener. Minu peamine teaduslik eesmärk on mõista, kuidas haridus kujundab inimesi ja mõjutab meie võimalusi ellu jääda, elatist teenida ja areneda ainulaadsete indiviididena. Minu jaoks on selge, et haridust tuleks pidada inimese üheks kõige olulisemaks arengufaasiks. Kahjuks näen ma enda ümber täna maailma, kus enamik inimesi ei ole tegelikult valmis kogu saadaoleva hariduse spektrile juurdepääsuks; lõhed haritute ja harimatute vahel suurenevad; ja mis veelgi hullem, isegi haridus, mis võimalik ei suuda tegelikult täita seda, mida see lubab. Hariduses on tohutud väljakutsed, mis vajavad meie kiiret tähelepanu.

Võtkem näiteks minu omaga sarnases kontekstis laste madala kirjaoskuse taseme küsimus: teatud määral on see lapse igapäevaelu ja koolis õpetatava vahelise seose tagajärg. Näiteks Ugandas elab suurem osa elanikkonnast maakeskkonnas ja enamik kooliteed alustavaid lapsi pole võib-olla kohanud ei raamatut ega inglise keelt. Kuid suur osa nende juhendamisest toimub inglise keeles, kasutades inglise keeles kirjutatud raamatuid ja kujutades elu erinevalt kõigest, millega laps on harjunud. Sellest hetkest alates eeldatakse, et nad omandavad kirjaoskuse keeles, mida nad ei räägi ega mõista, püüdes samal ajal mõtestada samas võõrkeeles väljendatud ideid – pole ime, et nad näevad vaeva, et seda, mida nad üle kanda. koolis oma igapäevaellu.

Uganda on teinud mõningaid katseid seda olukorda parandada, kohustades põhikooli kolme esimese aasta õppekeeleks olema piirkonna domineeriv kohalik keel. Õpetajad ei ole aga valmis kohalikus keeles õpetama ega ka piisavaid õpperessursse nendes keeltes. Asja teeb hullemaks see, et mõned õpetajad viiakse üle piirkondadesse, kus nad isegi kohalikku keelt ei räägi, mistõttu neil ei ole võimalik selles õpetada. Nendel ja muudel põhjustel ei ole see poliitika olnud nii edukas, kui see oleks võinud olla.

Jagan viimast näidet kogemusest hiljutise COVID-19 sulgemise ajal, kus võtsin ülesandeks õpetada 11-aastasele poisile lugema – Mukisa oli koolis käinud kuus aastat, kuid teda hoiti pidevalt tagasi. sest ta ei osanud lugeda. Internetis saadaolevates koolimaterjalides, nagu Jolly Phonics, mainitakse selliseid asju nagu piknikud, ponid ja lumi ning ma pidin talle selgitama, mida need sõnad tähendavad, sest ilmselgelt pole ta neid asju kunagi kogenud. Nii et mitte ainult keel, vaid ka mõisted on võõrad ja need on probleemid, millega puutume kokku enne, kui üldse räägime muude oskuste, näiteks arvutamisoskuse omandamisest. See reaalsus tähendab seega, et koolides õppivate laste arvu loendamine on hariduse ja inimarengu väga halb mõõde.

Kolmkümmend aastat tagasi oli inimarengu põhiidee inimese potentsiaali või võimete realiseerimine. Mida see teie jaoks täna ja teie töö kontekstis tähendab?

Sõna „potentsiaalne” on väga oluline ja puudutab mind väga. Tulen tagasi Mukisa juhtumi juurde: vaatamata sellele, et ta on koolis maha jäänud, on ta sihitud tähelepanu ja korrektse juhendamisega teinud tohutult edasi. Seega ei olnud kunagi nii, et tal polnud potentsiaali, vaid et tema potentsiaali ei suudetud realiseerida. Ma ei suuda sel juhul imestada, kuidas ta oleks kunagi oma potentsiaali täielikult realiseerinud, kui ta poleks minuga kohtunud. Ma kujutan teda ette 18-aastaselt – kas ma suudaksin ikkagi olukorra päästa? Kas taktika, mida ma 11-aastaselt kasutasin, toimiks ka 18-aastaselt? Ilmselt mitte! Seetõttu ei ole "üks suurus kõigile" inimarengule elujõuline lähenemine. 

Asja veelgi keerulisemaks muutmiseks on inimvõimete idee iseenesest üsna mitmemõõtmeline, nii et mõtlemine sellele, kuidas luua tingimused, kus igaüks saaks igas vanuses oma potentsiaali täielikult realiseerida, muutub. Mission Impossible. Minu jaoks saab siis keskseks küsimuseks järgmine: kuidas saab igal inimesel olla selleks võimalus muutuma kes nad on ja pärast vajalike oskuste omandamist ja kõigi olemasolevate võimaluste ärakasutamist oma reaalsuse kindlaksmääramiseks maailmas oma koha sisse seada? Veelgi enam, kas meil on võime jõuda indiviidi sisekeskkonnani isegi siis, kui institutsioonid on loodud nende võimaldavate keskkondade loomiseks?

Mida ma mõtlen meie sisekeskkonna kohta? Lähme tagasi Mukisasse. Noores eas oli tal juba üsna tugev veendumus selle kohta, kui kaugele ta võib oma piiratud lugemisoskuse tõttu elus jõuda. Ta unistas kunagi advokaadi ametist, kuid on nüüdseks autotöökojas praktikandiks saanud. Nii et isegi kui toetav keskkond on paigas (nagu minu vabatahtlik tegevus teda õpetada), võivad minu jõupingutused siiski ebaõnnestuda, kui tema sisekeskkond ei muutu.

Kuidas me oma praegustes arenguraamistikes jõuame inimeste mõistuse, hoiakute ja tõekspidamisteni? See on mitmekihiline, sest kui Mukisa ei oska lugeda ja usub, et ta ei saa kunagi korralikult õppida, ei piisa isegi kooliharidusest ja õpetajast, et tagada tema potentsiaali täielik areng. Piiratud eneseusk loob juba piiri, kui kaugele ta saab õpitut arendada või kasutama panna. Kõik see ütleb, et saame luua institutsionaalset võimaldavat keskkonda, kuid lisaks peame arvestama piirangutega, mida inimeste sisemised eneseväärtuse ja -väärtuse struktuurid võivad ette heita ning kuidas sellega (kui üldse võimalik) tegeleda.

Lisades sellele pildile veel ühe keerukuse kihi, peame arvestama ka mitteformaalse haridussüsteemi rolliga. See on veel üks oluline areen, millelt haridust sellises kontekstis nagu mina, eriti nende jaoks, kes ei pääse ametlikule haridussüsteemile või kes sellest välja langevad. Mitteformaalne haridussüsteem loob meie ühiskondades paralleelreaalsusi. Mitteformaalses haridussüsteemis õpivad lapsed palju oma keskkonna ja kultuuri kohta ning omandavad põlvkondade kaupa edasi antud uskumusi, kuidas elada.

Selle süsteemi kõrval on formaalne haridus, kus lapsed saavad õppida loodusteadusi ja matemaatikat ning maailma ajalugu, aga ka ammutada palju ideid elust, mida on edasi antud põlvkondade kaupa, kuid mitte nende keskkonnas elanud põlvkondade kaupa. Need "haritud" isikud elavad siis kõrvuti "harimatutega" ja arengulähenemine peab hõlmama neid mõlemaid.

Neid paralleelseid reaalsusi veidi edasi mõeldes näib, et kui keegi saab kasu mitteformaalsest haridussüsteemist, kaotab ta suure tõenäosusega formaalsele ja vastupidi, mille tulemuseks on mõlema valeharidus. Miks meil ei võiks olla mõlemat? Olles kasvanud linnas ja omanud täielikku ligipääsu näiteks formaalsele haridussüsteemile, läksin oma keskkonnast üsna lahku ja pean end mitmes mõttes harimatuks.

Minu võimet oma keskkonnas ringi liikuda takistavad minu vähesed teadmised kontekstuaalsetest teguritest, mis määravad mu linna ja maad, kuigi mind peetakse kõrgelt haritud inimeseks. Olen näiteks sageli mõelnud, et mul oleks väga raske poliitiliseks ametikohaks kandideerida lihtsalt seetõttu, et ma ei pruugi mõista suure osa ühiskonnast, mida ma sooviksin esindada, keelt, muresid ja viise. Mind lahutab sellest asjaolu, et olen kujunenud eelkõige selles teises paralleelses formaalharidussüsteemis.

Lõpuks katab seda kõike formaalse ja informaalse haridussüsteemi loodud paralleelreaalsusest kiht. Aafriklase või naisena on minu arvates ka teisi uskumusi, mida olen alateadlikult ammutanud allikatest väljaspool oma lähikeskkonda. See tuleb läbi meedia, mida ma tarbin, raamatud, mida loen, ja inimesed, kellega ma räägin, mis annavad mulle nende nägemuse sellest, kes ma olen ja millises kohas ma elan või elan. peaks maailmas elama ja seega, mis on võimalik ja mis mitte. Mõned neist ideedest on nii alateadlikult omaks võetud, et pole isegi teadlikud selle vaieldamatu sotsiaalse, majandusliku ja kultuurilise hierarhia aluseks olevate eelduste alusel tegutsemisest.

See, kuidas meid rühmana tajutakse või esindatakse võrreldes teiste ühiskonnagruppidega, mõjutab ka meie sisemist arusaama sellest, et oleme nii või naa, suudame seda teha või mitte, ja lõpuks seda, mil määral me suudame oma eesmärke täita. tõeline potentsiaal. Seega on kolm aspekti omavahel seotud: meie formaalne haridus; haridus, mida saame mitteametlikult kogedes ja suheldes oma paikkondade ja kontekstidega; ja lõpuks haridus, mida me omandame selle kohta, kuidas meie ühiskondi ja iseennast nende osana väljastpoolt tajutakse.

Lõpetuseks ütlen, et kuigi see kolmas kiht on inimeste jaoks täielikult väline, võib see sügavalt mõjutada inimeste siseelu. Kolonialismi ajalool ning riikide nimetustel ja siltidel, nagu enam-vähem arenenud, on sügavad tagajärjed meie täieliku potentsiaali ärakasutamise võimalusele ja sellisena peaks see puudutama kõiki, kes mõtlevad inimarengust kui kontseptsioonist ja tegelikkus.

Millised on peamised esilekerkivad väljakutsed, probleemid ja ohud inimkesksele arengule tänapäeva maailmas?

Arvestades kõike, mida olen siiani öelnud, ei tohiks olla üllatav, et ma näen suurt väljakutset arusaamas, et arengut saab juhtida väljastpoolt. Arengut saab kirjeldada, uurida, mõõta ja kvantifitseerida. Kuid selle keskmes on (või peaks olema) see üksikisik ja kontekst. Ühest küljest on nii palju mitmekesisust indiviidi tasandil, lisaks kontekstide mitmekesisus, et selle keerukuse sünteesimine ühtseks vaateks on kindel viis üldse tähenduse kaotamiseks. Nii et esiteks on peamine väljakutse kontseptualiseerimine ise.

Teine väljakutse on, kuidas seda arengut mõõta (kui ütleme, et meil õnnestus see kontseptualiseerida) ja seejärel lõpuks kaardistada tee ihaldatavama tuleviku poole. Mul on tõesti raske ette kujutada paljusid potentsiaalseid arenguteid, mida erinevad inimesed ja erinevad ühiskonnad võiksid kasutada. See on eriti raske, kui ei mõista inimeste sisekeskkonda ja ka nende ainulaadsust või sellele juurdepääsu ja muutumas kontekstides. Inimareng tundub mulle siis võimalik ainult läbi inimeste individuaalsete enesemääramisvõimaluste aktiveerimise – tulevik, millest keegi teine ​​oma meetmetega unistada võiks, ei pruugi olla soovitav, isegi kui see oleks saavutatav.

See on teravas vastuolus sellega, mida oleme näinud meie Aafrika juhtide juurdunud majandusarengu idees, mille tõestuseks on nähtavad ja grandioossed infrastruktuuriprojektid, kõrvuti inimeste enesemääratlemiseni viivate tegurite tähelepanuta jätmisega. Paljud neist juhtidest arvavad, et toovad teede või haiglate ehitamisega oma valimisringkondadesse arengut. Nii olulised kui need projektid ka pole, ei tõsta see inimarengu taset, mis minu arvates eeldab enesemääramise võimaldamist. 

Noored seisavad silmitsi väga ebakindla tulevikuga. Millised on nende peamised inimarengu väljakutsed?

See, mida ma enda ümber näen, on kaks, võib-olla vastandlikku reaalsust. Ühelt poolt on haridus muutumas pettumuse allikaks, sest see ei too enam kaasa võimalusi, mida ta on traditsiooniliselt lubanud. Teisest küljest on vaikselt kasvamas teadlikkus valest, mida meile on söödetud arengu eeliste kohta, kuna ilmneb, et see tekitab nii palju probleeme, kui see väidetavalt lahendab. Need kaks reaalsust loovad samaaegselt võimaluse omada suuremat kontrolli oma tuleviku üle ja annavad esimesi esialgseid märke sellest, et mõned astuvad selles suunas julgeid samme.

Kui rääkida esimesest reaalsusest, siis on palju haritud, kuid töötuid, ja töötu, noored inimesed. Näiteks hariduse asjakohasus ja piisavus keskmise Uganda jaoks on muutunud nii madalaks, et inimesed on haridusest täielikult pettunud. Spektri teises otsas on harimatu noorsugu. Need inimesed on teadlikud, et neid ümbritseb palju kiireloomulisi väljakutseid, kuid nad tunnevad end täiesti võimetuna nendega toime tulema, kuna neil on sügav usk, et ilma hariduseta ei saa midagi teha. Ja keset seda haritud ja harimatu segu on ka reaalsus, et meie majandused ei suuda pakkuda töökohti, et hõivata kõiki rahutuid noori.

See viib mind vajaduseni kiiresti üle vaadata meie formaalse hariduse eesmärk, mitte keskenduda sellele, kui palju koole meil selles või teises piirkonnas on. Veelgi enam, selle asemel, et sisu juurde kuhjata või uusimate moeröögatuste järgi joosta, peaksime alustama maast madalast: mis on iga lapse keskkonnas oluline? Kas see on põud? Kas see on haigus? Millised kogukonna lähenemisviisid on varem toiminud? Kus nad saaksid parandada? Kas on kohane kogu riigi jaoks ühtne õppekava? Või peaksime laskma keskkonnal dikteerida, mida lisaks põhitõdedele õpetada?

Võtke näiteks praegune võidujooks kogu kontinendil info-kommunikatsioonitehnoloogia (IKT) hariduse prioriteedi seadmisel keskkoolides. Need plaanid ei hõlma arvutite pakkumist ega õpetajate nõuetekohast koolitust ja varustust. Seega õpivad lapsed kaks või kolm aastat koolis IKT-d „õppides”, kuid tegelikult õpivad nad väga vähe, kuna neil poleks selle kolme aasta jooksul või isegi varsti pärast seda arvutiga vahetut kogemust. Miks mitte selle asemel kasutada aega ja nappe ressursse selleks, et pakkuda haridust, mis on rohkem seotud nende piirkonna väljakutsetega, millega noored silmitsi seisavad? Näiteks elatusvahenditega seotud väljakutsed, kliimamuutuste mõjud või sotsiaalsed probleemid.

Miks mitte luua neile lastele võimalus õppida tundma väljakutseid, millega nad võiksid toime tulla, tuvastada konkreetseid probleeme ja omandada oskusi nende lahendamiseks? Kui neile õpetatakse IKT-d ilma vajalike seadmeteta, lähevad nad koju tühjade kätega, ei saa IKT-d ära kasutada ega suuda lahendada pakilisi probleeme, nagu juurdepääs energiale või puhtale veele. Nad on haritud, kuid neil puuduvad võimalused, mis on raiskamine jäätmete kõrval; see on üks reaalsus Aafrikas.

Kui tulla teise paljutõotavama reaalsuse juurde, siis on tõusev teadvus, mida tuntakse kogu kontinendil: arusaam, et need lood teiste riikide arengust ei klapi kokku, et need elud on elatud mujal, säravad, nagu neid meile esitletakse, on oma varjuküljed ja tekitavad muid probleeme. Näiteks kliimamuutuste või keskkonnaseisundi halvenemise osas teame, et meie elustiil on palju säästvam kui väljakujunenud elustiil. Selle asemel hakkame nüüd mõtlema, et meie elu on üsna hea, kui me ei ole sageli õnnetud või haiged, ja et meie pered on näiteks tugevad.

Seega peame tõstma teadlikkust selle kohta, kuidas see, mida meile räägitakse paremast elust "seal", imbub meie ühiskonda ja me peaksime teadvustama probleeme, mis esinevad teistes ühiskondades. Ma näen, et üha rohkem inimesi suhtub praegu skeptiliselt nende müüdud "parema elusse". Üha rohkem inimesi levitab vastusõnumit. Võib-olla levib see sõnum ainult minusuguste haritumate inimeste seas, kuid see annab siiski lootust, et suudame siiski ise otsustada ja otsustada, mida inimareng meie jaoks tähendab. Kui ma näen seda nihet inimestes, mis hakkavad muutuma teadlikumaks ja sisekeskkond hakkab ärkama, annab see mulle palju lootust.


Connie Nshemereirwe on sõltumatu teaduse ja poliitika nõustaja ning lähiminevik kaasesimees Global Young Academy. Ta on ka juhtkomitee Lõuna-Aafrikas Pretoria ülikoolis asuva Aafrika teaduse juhtimise programmi.


Image by Amanda on Flickr

Otse sisu juurde