Le développement humain se produit dans le contexte de nos réalités vécues

Dans cette interview, Connie Nshemereirwe explique comment le développement humain doit être autodéterminé, affirmant qu'il est le résultat de l'adaptation à nos contextes et contextes culturels, ainsi que de nos efforts pour atteindre notre valeur auto-identifiée.

Le développement humain se produit dans le contexte de nos réalités vécues

Vous êtes avant tout un éducateur ; pouvez-vous nous dire comment, selon vous, nous devrions reconceptualiser le développement humain ?

Je me considère en effet comme un éducateur ; c'est un choix conscient que j'ai fait il y a une vingtaine d'années maintenant, même si ma formation antérieure était celle d'ingénieur civil. Mon objectif scientifique principal est de comprendre comment l'éducation forme les humains et influence notre possibilité de survivre, de gagner sa vie et de se développer en tant qu'individus uniques. Pour moi, il est clair que l'éducation doit être reconnue comme l'une des phases de développement les plus importantes de l'être humain. Malheureusement, ce que je vois autour de moi aujourd'hui, c'est un monde où la grande majorité des gens ne sont pas vraiment préparés à accéder à l'éventail complet de l'éducation disponible ; les écarts entre les instruits et les non instruits se creusent ; et pire encore, même l'éducation qui vous être accessible n'est pas vraiment en mesure de tenir ses promesses. Il y a d'énormes défis dans l'éducation qui nécessitent notre attention urgente.

Prenons le problème spécifique des faibles taux d'alphabétisation chez les enfants dans des contextes comme le mien : dans une certaine mesure, cela est le résultat de la déconnexion entre la vie quotidienne de l'enfant et ce qui lui est enseigné à l'école. En Ouganda, par exemple, la majorité de la population vit en milieu rural, et la plupart des enfants qui commencent l'école n'ont peut-être rencontré ni un livre, ni la langue anglaise elle-même. Cependant, une grande partie de leur enseignement est dispensée en anglais, à l'aide de livres écrits en anglais et décrivant la vie contrairement à tout ce à quoi l'enfant est habitué. À partir de ce moment, on attend d'eux qu'ils acquièrent des compétences en littératie dans une langue qu'ils ne parlent pas ou ne comprennent pas, tout en essayant simultanément de donner un sens aux idées qui sont exprimées dans cette même langue étrangère - pas étonnant qu'ils luttent pour transférer ce qu'ils rencontre à l'école dans leur vie quotidienne.

L'Ouganda a fait quelques tentatives pour remédier à cette situation en exigeant que la langue d'enseignement dans les trois premières années de l'école primaire soit dans la langue locale dominante de la région. Cependant, les enseignants ne sont pas équipés pour enseigner dans la langue locale, et il n'y a pas non plus de ressources pédagogiques adéquates dans ces langues. Pour aggraver les choses, certains enseignants sont transférés dans des zones où ils ne parlent même pas la langue locale, ce qui les empêche d'enseigner dans cette langue. Pour ces raisons et d'autres, cette politique n'a donc pas eu le succès qu'elle aurait pu avoir.

Je vais partager un dernier exemple d'une expérience lors de la récente fermeture de COVID-19, où j'ai assumé la tâche d'enseigner à un garçon de 11 ans comment lire – Mukisa avait été à l'école pendant six ans mais avait continué à être retenu car il ne savait pas lire. Les matériels scolaires disponibles en ligne, comme Jolly Phonics, mentionnent des choses comme les pique-niques, les poneys et la neige, et j'ai dû lui expliquer ce que signifient ces mots car il n'a visiblement jamais vécu ces choses. Donc non seulement la langue mais aussi les concepts sont étrangers, et ce sont les problèmes que nous rencontrons avant même de parler de l'acquisition d'autres compétences comme la numératie. Cette réalité signifie donc que compter le nombre d'enfants scolarisés est une très mauvaise mesure de l'éducation et du développement humain.

Il y a trente ans, l'idée principale sous-jacente au développement humain était la réalisation du potentiel ou des capacités des êtres humains. Qu'est-ce que cela signifie pour vous aujourd'hui et dans le cadre de votre travail ?

Le mot « potentiel » est très important et me préoccupe beaucoup. Je reviens au cas de Mukisa : malgré le retard qu'il a pris à l'école, avec une attention ciblée et un enseignement correct, il a fait d'énormes progrès. Ainsi, ce n'était jamais qu'il n'avait pas le potentiel, mais que son potentiel ne pouvait pas être réalisé. Je ne peux m'empêcher de me demander, dans ce cas, comment il aurait pu réaliser pleinement son potentiel s'il ne m'avait pas rencontré. Je l'imagine à 18 ans – serais-je encore capable de sauver la situation ? Les tactiques que j'ai utilisées à 11 ans fonctionneraient-elles encore à 18 ans ? Probablement pas! C'est pourquoi la « taille unique » n'est pas une approche viable du développement humain. 

Pour rendre les choses encore plus complexes, l'idée de capacités humaines est elle-même assez multidimensionnelle, de sorte que réfléchir à la manière de créer les conditions dans lesquelles chacun peut réaliser pleinement son potentiel, à tout âge, devient Mission Impossible. La question centrale pour moi devient alors la suivante : comment chaque être humain peut-il avoir la possibilité de devenez qui ils sont, et de prendre leur place dans le monde après avoir acquis les compétences nécessaires et utilisé toutes les opportunités disponibles pour déterminer leur propre réalité ? De plus, même avec des institutions en place pour créer ces environnements favorables, avons-nous la capacité d'atteindre l'environnement intérieur d'un individu ?

Qu'est-ce que je veux dire à propos de nos environnements intérieurs? Revenons à Mukisa. À son jeune âge, il avait déjà des convictions assez fortes sur le chemin qu'il pouvait parcourir dans la vie en raison de ses compétences limitées en lecture. Il rêvait autrefois d'être avocat, mais s'est maintenant installé en devenant apprenti dans un garage automobile. Ainsi, même avec l'environnement favorable en place (comme mon volontariat pour lui enseigner), mes efforts pourraient encore échouer s'il n'y a pas de changement dans son environnement interne.

Comment, dans nos cadres de développement actuels, atteindre l'esprit des gens, leurs attitudes et leurs croyances ? C'est à plusieurs niveaux car si Mukisa ne sait pas lire et croit qu'il ne pourra jamais apprendre correctement, même l'accès à l'école et un enseignant ne suffiront pas à assurer le plein développement de son potentiel. La confiance en soi restreinte crée déjà une limite à la mesure dans laquelle il peut développer ou mettre ce qu'il apprend à utiliser. Tout cela dit que nous pouvons créer un environnement institutionnel favorable, mais nous devons en outre tenir compte des limites que les structures internes d'estime de soi et de valeur des personnes peuvent entraver, et comment cela peut être résolu (si possible).

Ajoutant une autre couche de complexité à ce tableau, nous devons également tenir compte du rôle du système éducatif informel. Il s'agit d'une arène de plus dans laquelle se déroule l'éducation dans un contexte comme le mien, en particulier pour ceux qui n'accèdent jamais ou qui abandonnent le système éducatif formel. Le système éducatif informel crée des réalités parallèles dans nos sociétés. Dans le système éducatif informel, les enfants en apprennent beaucoup sur leur environnement, sur leur culture et acquièrent des croyances sur la façon de vivre qui ont été transmises de génération en génération.

Parallèlement à ce système, il y a l'éducation formelle, où les enfants peuvent apprendre les sciences, les mathématiques et l'histoire du monde, mais aussi acquérir de nombreuses idées sur la vie qui ont été transmises de génération en génération, mais pas par les générations qui ont vécu dans leur environnement. Ces individus « éduqués » cohabitent alors avec les « non éduqués », et une approche de développement doit les englober tous les deux.

En réfléchissant un peu plus sur ces réalités parallèles, il semblerait que lorsque l'on bénéficie du système d'éducation informelle, on est très probablement perdant par rapport au formel, et vice versa, ce qui entraîne une mauvaise éducation des deux. Pourquoi ne pouvons-nous pas avoir les deux ? Ayant grandi dans une ville et ayant pleinement accès au système d'éducation formel, par exemple, je suis devenu assez séparé de mon environnement et je me considère comme sans instruction à bien des égards.

Ma capacité à me déplacer dans mon environnement est entravée par ma connaissance limitée des facteurs contextuels qui définissent ma ville et mon pays, même si je suis considéré comme très instruit. J'ai souvent pensé, par exemple, qu'il me serait très difficile de me présenter à un poste politique simplement parce que je ne comprends peut-être pas la langue, les préoccupations et les habitudes d'une grande partie de la société que je chercherais à représenter. J'en suis séparé par le fait que j'ai été formé principalement dans cet autre système d'éducation formelle parallèle.

Enfin, recouvrant tout cela, il y a une couche au-delà de ces réalités parallèles créées par les systèmes éducatifs formels et informels. En tant qu'Africaine ou en tant que femme, j'ai d'autres croyances que j'ai inconsciemment absorbées à partir de sources au-delà de mon environnement immédiat. Cela passe par les médias que je consomme, les livres que je lis et les personnes à qui je parle, qui me présentent leur propre vision de qui je suis et de l'endroit où j'habite ou devrait habiter dans le monde, et donc ce qui est possible et ce qui ne l'est pas. Certaines de ces idées sont si inconsciemment prises en compte que l'on n'a même pas conscience d'agir sur la base des hypothèses qui sous-tendent cette hiérarchie sociale, économique et culturelle incontestée.

La façon dont nous sommes perçus ou représentés en tant que groupe par rapport à d'autres groupes dans la société affecte également notre perception intérieure d'être ceci ou cela, capable de faire ceci ou ne pas faire cela, et finalement la mesure dans laquelle nous pouvons accomplir notre vrai potentiel. Ainsi, les trois aspects sont liés : notre éducation formelle ; l'éducation que nous recevons de manière informelle et en interaction avec nos propres localités et contextes ; et enfin l'éducation que nous absorbons sur la façon dont nos sociétés, et nous-mêmes en tant que partie d'elles, sont perçus de l'extérieur.

Je terminerai en disant que bien que cette troisième couche soit totalement extérieure aux gens, elle peut profondément affecter la vie intérieure des gens. L'histoire du colonialisme, et les noms et étiquettes que reçoivent les pays, tels que plus ou moins développés, ont tous des conséquences profondes sur la possibilité d'atteindre notre plein potentiel, et en tant que tels devraient concerner quiconque pense au développement humain en tant que concept ainsi qu'en tant que réalité.

Quels sont les principaux défis, problèmes et menaces émergents pour le développement centré sur l'humain dans le monde d'aujourd'hui ?

Compte tenu de tout ce que j'ai dit jusqu'à présent, il ne faut pas s'étonner que je vois un défi majeur dans la notion que le développement peut être conduit de l'extérieur. Le développement peut être décrit, étudié, mesuré et quantifié. Cependant, au fond, il s'agit (ou devrait être) de l'individu et du contexte. D'une part, il y a tellement de diversité au niveau individuel, en plus d'une diversité de contextes, que synthétiser cette complexité en une seule vision est un moyen sûr de perdre tout sens. Ainsi, en premier lieu, le principal défi est la conceptualisation elle-même.

Le deuxième défi est de savoir comment mesurer cette évolution (si nous disons que nous avons réussi à la conceptualiser), puis enfin tracer une voie vers un avenir plus souhaité. Je trouve qu'il est vraiment difficile de concevoir les nombreuses voies de développement potentielles que différentes personnes et différentes sociétés pourraient emprunter. Ceci est particulièrement difficile sans une compréhension ou un accès à l'environnement interne des personnes, ainsi qu'à leur et changer contextes. Le développement humain, pour moi alors, ne semble être possible qu'en activant les possibilités individuelles d'autodétermination des gens – l'avenir que quelqu'un d'autre avec ses propres mesures pourrait rêver pour eux n'est pas nécessairement souhaitable, même s'il était réalisable.

Cela contraste fortement avec ce que nous avons vu dans l'idée enracinée de développement économique adoptée par nos dirigeants africains, avec des projets d'infrastructure visibles et grandioses comme preuve, ainsi qu'une négligence des facteurs qui conduiraient réellement à l'autodétermination des peuples. Beaucoup de ces dirigeants pensent qu'ils apporteront le développement à leurs circonscriptions en construisant des routes ou des hôpitaux. Aussi importants que soient ces projets, cela n'augmentera pas les niveaux de développement humain, ce qui, à mon avis, implique de prévoir l'autodétermination. 

Les jeunes sont confrontés à un avenir très incertain. Quels sont leurs principaux défis en matière de développement humain ?

Ce que je vois autour de moi, ce sont deux réalités, peut-être opposées. D'une part, l'éducation devient une source de désenchantement, car elle ne conduit plus aux opportunités qu'elle a traditionnellement promises. D'un autre côté, il y a une prise de conscience croissante du mensonge dont nous avons été nourris sur les avantages du développement, car il devient évident qu'il produit autant de problèmes qu'il prétend en résoudre. Ces deux réalités créent simultanément une opportunité d'avoir plus de contrôle sur notre avenir et produisent quelques premiers signes provisoires de mesures audacieuses dans cette direction.

En référence à la première réalité, il y a beaucoup de personnes instruites mais au chômage, et inemployable, les jeunes. La pertinence et l'adéquation de l'éducation pour l'Ougandais moyen, par exemple, sont devenues si faibles que les gens sont complètement désillusionnés par l'éducation. À l'autre extrémité du spectre se trouvent les jeunes sans instruction. Ces personnes sont conscientes qu'elles sont entourées de nombreux défis urgents, mais elles se sentent complètement incapables de les relever, car elles ont la conviction profonde que sans éducation, on ne peut rien faire. Et puis, au milieu de ce mélange éduqué-non éduqué, il y a aussi la réalité que nos économies ne sont pas en mesure de fournir des emplois pour occuper tous les jeunes agités.

Cela m'amène à la nécessité de revoir de toute urgence le but de notre éducation formelle, plutôt que de se concentrer sur le nombre d'écoles que nous avons dans tel ou tel district. De plus, au lieu d'accumuler plus de contenu ou de courir après les dernières modes, nous devrions commencer à partir de zéro : qu'est-ce qui compte dans l'environnement de chaque enfant ? Est-ce la sécheresse ? Est-ce une maladie ? Quelles approches communautaires ont fonctionné dans le passé? Où pourraient-ils s'améliorer ? Est-il approprié d'avoir un programme unique pour l'ensemble du pays ? Ou devrions-nous laisser l'environnement dicter ce qui doit être enseigné en plus des bases ?

Prenons par exemple la course actuelle à travers le continent pour donner la priorité à l'éducation aux technologies de l'information et de la communication (TIC) dans les écoles secondaires. Ces plans ne tiennent pas compte de la fourniture d'ordinateurs, ni de la formation et de l'équipement appropriés des enseignants. Ainsi, les enfants seront dans une école pendant deux ou trois ans pour « apprendre » les TIC, mais en réalité ils apprendront très peu puisqu'ils n'auront aucune expérience directe d'un ordinateur pendant ces trois années, voire peu après. Pourquoi ne pas, à la place, utiliser le temps et les ressources rares pour offrir une éducation plus liée aux défis auxquels les jeunes seront confrontés dans leur région ; par exemple, les défis des moyens de subsistance, les impacts du changement climatique ou les problèmes sociaux.

Pourquoi ne pas créer une opportunité pour ces enfants d'en apprendre davantage sur les défis qu'ils pourraient relever, d'identifier des problèmes spécifiques et d'acquérir ensuite des compétences pour les résoudre ? S'ils apprennent les TIC sans l'équipement nécessaire, ils rentrent chez eux les mains vides, incapables de profiter des TIC et incapables de résoudre des problèmes urgents, tels que l'accès à l'énergie ou à l'eau potable. Ils sont éduqués mais n'ont pas d'opportunités, ce qui est un gaspillage en plus du gaspillage ; c'est une réalité en Afrique.

Venant à l'autre réalité plus prometteuse, il y a une prise de conscience que l'on ressent à travers le continent : la prise de conscience que ces histoires de développement dans d'autres pays ne s'additionnent pas, que ces vies vécues ailleurs, brillantes comme elles nous sont présentées, aussi ont leurs inconvénients et créent d'autres problèmes. Par exemple, concernant le changement climatique ou la dégradation de l'environnement, nous savons que nos modes de vie sont beaucoup plus durables que les modes de vie considérés comme développés. Nous commençons maintenant à penser, à la place, que nos vies sont plutôt bonnes si nous ne sommes pas malheureux ou malades très souvent, et que nos familles sont fortes, par exemple.

Ainsi, nous devons prendre conscience de la façon dont ce qu'on nous dit d'une vie meilleure « là-bas » s'infiltre dans nos sociétés, et nous devons prendre conscience des problèmes qui surviennent dans d'autres sociétés. Je vois de plus en plus de gens maintenant sceptiques quant à la « vie meilleure » qu'on leur vend. De plus en plus de personnes diffusent un contre-message. Peut-être que ce message ne se propage qu'auprès de personnes plus instruites comme moi, mais cela me donne néanmoins un sentiment d'espoir que nous puissions encore nous autodéterminer et décider ce que le développement humain signifie pour nous. Quand je vois ce changement chez les gens commencer à devenir plus conscients, avec l'environnement interne qui commence à s'éveiller, cela me donne beaucoup d'espoir.

Connie Nshemereirwe est un facilitateur indépendant des sciences et des politiques et coprésident sortant du Académie mondiale des jeunes. Elle est également sur le Comité d'organisation du Programme de leadership scientifique en Afrique basé à l'Université de Pretoria en Afrique du Sud.

Image Amanda on flickr

VOIR TOUS LES ARTICLES CONNEXES

  • Avertissement: Les traductions sont générées automatiquement par Google Translate et peuvent contenir des erreurs. L'ISC n'est pas responsable des dommages ou problèmes pouvant résulter de ces traductions. Vous pouvez nous faire part de vos commentaires en nous envoyant un courriel à webmaster@conseil.science
    Remarque: Veuillez noter que le "Sommet scientifique à l'Assemblée générale des Nations Unies" en septembre 2023 n'est pas un événement du Conseil international de la science. L'International Science Council n'a aucune association avec cet événement ni avec l'organisateur de l'événement.
    • Passer au contenu